Gesamtnote: ungenügend

Die Kultusministerkonferenz stellt sich mit ihrer „Ländervereinbarung“ mal wieder ein Zeugnis ihrer eigenen Inkompetenz aus

Gestern hat die deutsche Bildungsbürokratie sich mal wieder selbst gefeiert: Auf der Kultusministerkonferenz wurde die „Ländervereinbarung“ über die zukünftige Ausgestaltung des deutschen Schulwesens vorgestellt. Die verheißene goldene Zukunft erweist sich allerdings bei näherem Hinsehen als dunkelste Vergangenheit.

Ein großer Wurf?

Unzeitgemäßes Zentralabitur

Dysfunktionales Berechtigungswesen

Taxierung des Humankapitals: Ziffernnoten

Deutschtümelnde Integration

Missverstandene Inklusion

Inklusion als Paradigmenwechsel

Unvereinbarkeit von Inklusion und deutschem Schulsystem

„Lernbehinderung“: eine deutsche Krankheit

Ministerielle Ignoranz

Nachweise

Ein großer Wurf?

Bei der Vorstellung der „Ländervereinbarung“ über die zukünftige Ausgestaltung des deutschen Schulwesens haben die versammelten PolitikerInnen mal wieder das getan, was sie am liebsten tun: sich selbst gelobt. Alles war, wie immer: großartig, einzigartig, historisch.
Historisch? Ja, vielleicht. Aber eher in dem Sinne, dass der Blick in die Vergangenheit dominiert und Konzepte von vorgestern die Probleme von übermorgen lösen sollen.
Das Schulwesen, das in dem Dokument entworfen wird, hat mit den realen Anforderungen der schulischen und sozialen Realität wenig bis gar nichts zu tun. Hierzu eine Analyse anhand von vier Schlagworten: Zentralabitur, Ziffernnoten, Integration und Inklusion. Die spezifische Verwendung der Begriffe im aktuellen bildungsbürokratischen Diskurs wirft ein Schlaglicht auf das ideologische Gerüst, auf dem hier aufgebaut wird.

Unzeitgemäßes Zentralabitur

Das Zentralabitur ist so etwas wie der Heilige Gral der deutschen Bildungsbürokratie. Grundgedanke: Wenn erst einmal die gymnasialen Abschlüsse in allen Bundesländern vereinheitlicht sind, wird alles gut.
Die Frage ist nur: Was genau wird eigentlich gut? Das Abitur beruht auf dem Berechtigungswesen des 19. Jahrhunderts. Durch den Nachweis einer bürgerlichen Allgemeinbildung soll die Berechtigung zur Aufnahme eines Studiums und damit auch das Anrecht auf eine herausgehobene Stellung in der Gesellschaft erworben werden. Der Numerus clausus regelt dabei, mit welchen Abiturnoten man für welche Studiengänge zugelassen wird.
Dieses System ist – wenn es überhaupt je funktional war – schon seit Jahrzehnten veraltet. Wer Medizin studieren möchte, muss dafür keine formvollendeten Aufsätze schreiben können. Und wen der berufliche Weg in die Welt der Banken führt, für den ist es kaum von Vorteil, über ein reiches Fachwissen in Biologie und Chemie zu verfügen.
In der Wirtschaft hat die Abiturnote deshalb schon seit längerem keine so zentrale Bedeutung mehr, wie die Bildungsministerien mit ihrem Tanz um das goldene Abiturkalb glauben machen wollen. Dort kann man es sich schlicht nicht leisten, die Bewerbungen nach Kenntnissen von Goethes Faust und Schillers Balladen zu beurteilen. Fachkenntnisse, Persönlichkeitsmerkmale und Schlüsselqualifikationen wie Teamfähigkeit und eine rasche Auffassungsgabe zählen hier daher mehr als das Abiturzeugnis.

Dysfunktionales Berechtigungswesen

Auch die Hochschulen sind schon vor Jahren dazu übergegangen, neben der Abiturnote noch weitere Faktoren bei der Zulassung zum Studium zu berücksichtigen. So ist es etwa in der Medizin naheliegend, beispielsweise ein soziales Jahr in fachrelevanten Bereichen und andere Formen eines einschlägigen zivilgesellschaftlichen Engagements in die Beurteilung der Studienbewerbung miteinfließen zu lassen.
In dieser Logik liegt es auch, die Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Bildungswegen zu verbessern, also etwa den Übergang von der Realschule über eine Krankenpflegeausbildung zum Medizinstudium zu erleichtern – und zwar ohne den Umweg eines nachzuholenden Abiturs. Umgekehrt könnte auch die Berufswelt stärker in die Schule hineingeholt werden, indem sich in den höheren Klassen Phasen ausgedehnter Praktika mit Phasen theoretischen Lernens abwechseln würden.
Eine Gymnasialreform, die auf der Höhe der Zeit wäre, würde also gerade das veraltete Konzept des bürgerlich-humanistischen Buchwissens überdenken. Anstatt die Heranwachsenden mit einem starren Bildungs- und Normenkanon zu mästen und dann auch noch davon auszugehen, dass sie dies in irgendeiner Weise auf das Leben im 21. Jahrhundert vorbereitet, müsste die Schule sich stärker mit der „Welt da draußen“ verzahnen.
Angesichts der Vielfalt individueller Bildungs- und Berufswege erfordert das nicht mehr Standardisierung, wie sie durch das Zentralabitur angestrebt wird, sondern mehr Individualisierung. Dies bedeutet auch, dass das Abitur nicht aufgewertet, sondern in seinem Anspruch einer generalisierenden Aussage über Studien- und Berufsberechtigungen radikal überdacht werden müsste.

Taxierung des Humankapitals: Ziffernnoten

Natürlich hat die Schule nicht nur die Aufgabe, die Kinder auf das spätere Berufsleben vorzubereiten. Es ist vielmehr richtig und wichtig, die Lernprozesse in einen weiteren, zweckfreien Bildungshorizont einzubetten. Bildung heißt eben immer auch: Persönlichkeitsbildung, also individuelle geistige Entfaltung.
Genau diese Form von Bildung, die die bürgerliche Schule ihrem eigenen humanistischen Ideal nach vertritt, wird jedoch durch das Prinzip der Ziffernnoten erschwert. Denn Ziffernnoten gehen – anders als auf spezifische Lernprozesse bezogene verbale Rückmeldungen – nie von den individuellen Voraussetzungen und Interessen der einzelnen Lernenden aus, sondern ordnen diese in den Leistungskontext einer bestimmten Schulklasse ein.
Ziffernnoten folgen damit nicht den Lernbedürfnissen der Heranwachsenden, sondern dem Bedürfnis der Gesellschaft, das nachwachsende „Humankapital“ in seiner Brauchbarkeit für wirtschaftliche Prozesse zu taxieren. Sie stehen damit in eklatantem Widerspruch zu dem Ideal der nicht berufsbezogenen Allgemeinbildung, auf dem auch das heilige Abitur beruht. Das Beharren auf den Ziffernnoten in den Verlautbarungen der Bildungsbürokratie entlarvt das humanistische Bildungsideal folglich als leblose Hülle, hinter der sich der faktische Normierungsanspruch des Staates verbirgt.

Deutschtümelnde Integration

Seit einiger Zeit ist es in der Bildungsbürokratie Mode geworden, „Integration“ auf Kinder mit Migrationshintergrund und „Inklusion“ auf Kinder mit körperlichen oder geistigen Handicaps zu beziehen. Dadurch werden beide Begriffe verfälscht.
In Bezug auf Kinder aus Einwandererfamilien bedeutet Integration in der Sprache der Bildungsministerien: Die Schule soll die Anpassung der Kinder an die deutsche Sprach-, Kultur- und Normenwelt und damit ihre Einpassung in die deutsche Gesellschaft bewirken.
Integration wird hier also als Einbahnstraße verstanden. Dass die einheimische Kultur sich auf die fremden Kulturen zubewegt oder gar Elemente davon in ihren eigenen Korpus an Praktiken und Umgangsformen integriert, erscheint undenkbar. Genau dies geschieht allerdings in der Praxis tagtäglich – wie Pizza, Döner und Curryreis belegen. Indem die Realität ausgeblendet wird, sollen die Migrantenkinder demnach faktisch ein abstraktes Ideal von „Deutschtum“ bewahren helfen, dass so in Wahrheit gar nicht mehr existiert.
In der Folge führt die bildungsbürokratische Herangehensweise an Integration dazu, dass die Schule es schwerer hat, diese den Lernenden mit Migrationshintergrund zu ermöglichen. Eine lebendige Integration wäre ein Prozess, in dem beide Seiten voneinander lernen und also auch die scheinbar Fremden ihren kulturellen Hintergrund in die schulischen Lernprozesse miteinbringen könnten. Dies impliziert die Aufwertung insbesondere der verbreiteteren Migrationssprachen (Türkisch, Russisch, Arabisch, Italienisch …) zu regulären Unterrichtsfächern, aber auch die Einbindung der fremden Kulturen in den schulischen Bildungskanon. Letzteres meint nicht nur das gemeinsame Feiern von Festen aus anderen Kulturkreisen, sondern auch die stärkere Berücksichtigung von Landeskunde, Kunst und Geschichte der Herkunftsländer im Unterricht.

Missverstandene Inklusion

Inklusion wird in der Bildungsbürokratie – in Abgrenzung zur auf Migranten bezogenen Integration – den „Behinderten“ vorbehalten. Auch um sie soll das deutsche Schulwesen sich irgendwie kümmern, schließlich hat Deutschland ja die UN-Behindertenrechtskonvention mit unterzeichnet. Dabei wird kühn behauptet, dass das Sonderschulwesen ein hervorragender Baustein für die Inklusion sei.
Als Lehrer müsste man hier kurz und bündig verkünden: Thema verfehlt!
Das Inklusionskonzept verdankt seine Entstehung nicht zuletzt der Einsicht in die Schwächen des Integrationskonzepts. Dessen zentrales Problem besteht darin, dass es immer erst bestimmte Personen oder Personengruppen als defizitär in Bezug auf eine abstrakte Norm definieren muss. Bei Menschen mit Migrationshintergrund ist das die Kultur des Ziellandes, bei Menschen mit körperlichen Handicaps die Vorstellung eines vollkommenen Körpers, bei Menschen mit geistigen Einschränkungen ein unreflektiertes Intelligenz- und Begabungskonzept.

Inklusion als Paradigmenwechsel

Der Inklusionsgedanke entspricht hier einem kompletten Paradigmenwechsel. Er setzt nicht an Idealvorstellungen an und fragt folglich auch nicht, ob einzelne Personen in Bezug darauf Defizite aufweisen. Stattdessen geht er von dem Recht jedes Menschen auf individuelle Entfaltung und soziale Teilhabe aus.
Die Frage ist dann nicht: Wie können die Einzelnen an ihr Umfeld angepasst werden? Sondern: Wie kann dieses Umfeld so gestaltet werden, dass alle Menschen hierzu ein barrierefreier Zugang ermöglicht wird?
Barrieren können dabei sowohl materieller als auch immaterieller Natur sein. Sie können in zu hohen Bordsteinkanten bestehen, die die Bewegungsfreiheit von Rollstuhlfahrenden einschränken. Sie können sich aber auch aus einer mittelschichtorientierten Lernkultur ergeben, die Kindern aus sozial benachteiligten Familien den Zugang zum Lernen und damit die individuelle geistige Entfaltung erschwert.

Unvereinbarkeit von Inklusion und deutschem Schulsystem

Inklusion ist in letzter Konsequenz mit einem gegliederten Schulwesen unvereinbar. Indem ein solches Schulsystem die Kinder nach ihren vermeintlichen geistigen Fähigkeiten sortiert, tradiert es – wie die PISA-Studien in mantrahafter Regelmäßigkeit zeigen – tendenziell die soziale Ungleichheit, aus der die unterschiedlichen Möglichkeiten der Kinder resultieren. Anstatt kompensierend zu wirken, unterstellt die Schule hier also über Begabungskonstrukte eine genetische Grundlage der differierenden Potenziale und schiebt so den Kindern die Verantwortung für die faktische strukturelle Benachteiligung zu.
Erst recht unvereinbar ist das Inklusionskonzept mit dem Sonderschulwesen. Dieses bewirkt eben das, was sein Name aussagt: Es sondert aus, anstatt soziale Teilhabe zu ermöglichen. Ob die entsprechenden Schulen als „Hilfs-“ oder „Förderschulen“ etikettiert werden, spielt dabei keine Rolle.
Es mag zwar sein, dass bei massiven körperlichen oder geistigen Beeinträchtigungen die Regelschule mit einer angemessenen Förderung der betreffenden Kinder überfordert ist. Dies gilt jedoch nicht im Falle leichterer körperlicher oder sprachlicher Handicaps – und schon gar nicht für die so genannten „Lernbehinderungen“.

„Lernbehinderung“: eine deutsche Krankheit

Die „Lernbehinderung“ ist eine rein deutsche Krankheit, die es so in anderen Ländern nicht gibt. De facto werden auch hier Ursache und Wirkung vertauscht. Es ist keineswegs so, dass die betreffenden Kinder quasi von Natur aus „lernbehindert“ wären. Vielmehr werden sie durch ein Schulsystem, das ihnen eine angemessene Förderung verweigert, in ihrem Lernen behindert.
Sonderschulen können diese Förderung nicht leisten. Sie sind soziale Ghettos und führen als solche ins soziale Abseits. Schon der Besuch einer entsprechenden Schule wirkt als soziales Stigma. Dies kann auch die engagierteste Sonderschullehrkraft nicht verhindern. Oft ist sogar das Gegenteil der Fall: Je intensiver die Lehrkräfte an den entsprechenden Schulen sich um die Lernenden bemühen, desto mehr richten diese sich in der Nische ihres schulischen Ghettos ein.
Hinzu kommt, dass die Bildungsgänge an den betreffenden Sonderschulen auch künstlich verlangsamt werden, was eine Rückkehr in den Regelschulbetrieb erschwert. Ein Abschluss an einer Sonderschule für „Lernbehinderte“ aber berechtigt zu gar nichts – außer zum Eintritt in die Werkstatt für Behinderte. Von der Logik des Humankapitals aus gedacht, ist das nur folgerichtig: Was keiner höheren Verwertung zugeführt werden kann, soll so wenigstens als billige Arbeitskraft nutzbar gemacht werden.

Ministerielle Ignoranz

Die Ländervereinbarung, von der Kultusministerkonferenz als großer, gar „historischer“ Wurf angepriesen, zementiert damit in Wahrheit ein Schulsystem, das weder zeitgemäß noch sozial ist. Unter den Hochglanzhüllen des Eigenlobs verbirgt sich vor allem ein Dokument einer ungeheuren Ignoranz, das die letzten 50 bzw. – wenn man die Reformpädagogik miteinbezieht – sogar die letzten über 100 Jahre erziehungswissenschaftlicher Forschung und pädagogischer Praxis schlicht ausblendet.
Die Frage, die sich dann stellt, ist: Haben wir es hier mit einer Ignoranz aus Unwissenheit zu tun? Wissen die Damen und Herren in den abgeschotteten Stuben der Bildungsministerien einfach nicht, wovon sie reden? Oder ist die Ignoranz ostentativer Natur? Beruht sie auf einer bewussten Missachtung wissenschaftlicher Erkenntnisse, um ein auf sozialer Ungleichheit beruhendes Gesellschaftsmodell in Stein zu meißeln?
Wie auch immer die Antwort ausfallen mag: Ich weiß nicht, was ich schlimmer finden soll.

Nachweise

Kultusministerkonferenz: Ländervereinbarung über die gemeinsame Grundstruktur des Schulwesens und die gesamtstaatliche Verantwortung der Länder in zentralen bildungspolitischen Fragen (Beschluss vom 15. Oktober 2020, PDF); Belege zu den oben diskutierten Themenkomplexen:
Abitur: S. 20 (Art. 30: Sekundarbereich II: Gymnasiale Oberstufe; zu einheitlichen Standards beim Abitur vgl. vor allem Absatz 2);
Ziffernnoten: S. 16 f. (Art. 26: Leistungsbewertung);
Integration/Inklusion: S. 10 (Art. 11 und 12); zur Sonderbeschulung vgl. vor allem Art. 12, Abs. 4;
Dreigliedriges Schulsystem: S. 19 (Art. 29: Sekundarbereich I: Schularten, Bildungsgänge und Abschlüsse).

Zur Anschaffung für ministerielle Bücherschränke dringend empfohlen:

Schule und soziale Benachteiligung:

Eberwein, Hans (Hg.): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam (1988). Weinheim und Basel, 3., aktualis. und erw. Aufl. 1994: Beltz.
Ders. (Hg.): Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen. Aneignungsprobleme. Neues Verständnis von Lernen. Integrationspädagogische Lösungsansätze. Weinheim und Basel 1996: Beltz.
Iben, Gerd: Das Versagen der allgemeinen Schule gegenüber Behinderten und Benachteiligten. In: Eberwein (1994), S. 161 – 168.
Ders.: Armut als Thema der Sonderpädagogik. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 47 (1996), S. 450 – 454.
Mand, Johannes: Lernbehinderung als soziale Benachteiligung. In: Eberwein (1996), S. 165 – 175.
Sander, Alfred: Behinderungsbegriffe und ihre Konsequenzen für die Integration. In: Eberwein (1994), S. 99 – 107.
Schnell, Irmtraud: Geschichte schulischer Integration. Gemeinsames Lernen von SchülerInnen mit und ohne Behinderung in der BRD seit 1970. Weinheim und München 2003: Juventa.
Schöler, Jutta: Nichtaussonderung von „Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen“. Auf der Suche nach neuen Begriffen. In: Eberwein (1994), S. 108 – 115.
Van Essen, Fabian: Soziale Ungleichheit, Bildung und Habitus. Möglichkeitsräume ehemaliger Förderschüler (Diss. Köln 2012). Wiesbaden 2013: Springer Fachmedien.
Wocken, Hans: Leistung, Intelligenz, Soziallage von Schülern mit Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuchungen an Förderschulen in Hamburg. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 51 (2000), S. 492 – 503. online verfügbar

Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund:

Auernheimer, Georg (Hg.): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder (2003). Wiesbaden 2013: Springer Fachmedien.
Fereidooni, Karim: Schule – Migration – Diskriminierung. Ursachen der Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen. Wiesbaden 2010: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Gomolla, Mechthild: Fördern und Fordern allein genügt nicht! Mechanismen institutioneller Diskriminierung von Migrantenkindern im deutschen Schulsystem. In: Auernheimer (2013), S. 87 – 102.

Sonderschule als Sackgasse:

Brandt, Michael: Berufschancen von Absolventen der Schule für Lernbehinderte. In: Eberwein (1996), S. 212 – 227.
Eberwein, Friedhilde: Sozialpsychologische Untersuchungen zur Stigmatisierung und Diskriminierung sowie zum Selbstkonzept sogenannter Lernbehinderter. In: Eberwein (1996), S. 192 – 211.
Eberwein, Hans (Hg.): Handbuch Lernen und Lern-Behinderungen. Aneignungsprobleme. Neues Verständnis von Lernen. Integrationspädagogische Lösungsansätze. Weinheim und Basel 1996: Beltz.
Hildeschmidt, Anne / Sander, Alfred: Zur Effizienz der Beschulung sogenannter Lernbehinderter in Sonderschulen. In: Eberwein (1996), S. 115 – 134.
Manske, Christel: Lernbehinderung ist gebrochener Stolz. In: Eberwein (1996), S. 157 – 167.
Schumann, Brigitte: „Ich schäme mich ja so!“ Die Sonderschule für Lernbehinderte als „Schonraumfalle“. Bad Heilbrunn 2007: Klinkhardt.

Schulische Inklusion:

Hedderich, Ingeborg / Hollenweger, Judith / Biewer, Gottfried / Markowetz, Reinhard (Hg.): Handbuch Inklusion und Sonderpädagogik. Bad Heilbrunn 2016: Klinkhardt.
Schnell, Irmtraud / Sander, Alfred (Hg.): Inklusive Pädagogik. Bad Heilbrunn 2004: Klinkhardt.
Wocken, Hans: Das Haus der inklusiven Schule. Baustellen – Baupläne – Bausteine. Hamburg 2011: Feldhaus.

Ziffernnoten:

Ingenkamp, Karlheinz (Hg.): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte (1977). Weinheim und Basel 1992: Beltz.
Leppert, Ursula: Ich habe eine Eins! Und du? Von der Notenlüge zur Praxis einer besseren Lernkultur. München 2010: Uni-Online Press (Edition Libress).

Bild: Gerd Altmann: Lernen (Pixabay)