Sommerpädagogik gegen Maskenwinter

Alexander S. Neills Summerhill-Pädagogik als Gegenmodell zur Maskenpädagogik

Das 1900 von der schwedischen Pädagogin Ellen Key ausgerufene „Jahrhundert des Kindes“ scheint lange vorbei zu sein – wenn es denn je begonnen hat. Die Maskenpflicht in der Grundschule ist jedenfalls der ultimative kinderrechtliche und bildungspolitische Offenbarungseid. Auch hier gilt: Die Maske demaskiert die Konzeptlosigkeit der Politik. Was wir erreichen könnten, wenn wir den Kindern mehr Freiräume für die individuelle Gestaltung ihrer Lernprozesse lassen würden, zeigt ein Blick auf die pädagogischen Ideen Alexander S. Neills, eines der bedeutendsten Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts.

Maskenpflicht an der Grundschule und Schwarze Pädagogik

Pädagogik der Angst

Von Dresden-Hellerau nach Summerhill

Betty oder Der steinige Weg zur Freiheit

Die Fesseln der Regelschule

Erziehung als Hilfe zur Selbsthilfe

Links

Maskenpflicht an der Grundschule und Schwarze Pädagogik

Was den Kindern an deutschen Schulen derzeit von manchen Schulbehörden zugemutet wird, grenzt nicht mehr nur an Kindesmisshandlung. Es ist Kindesmisshandlung.
Dafür, dass es keinen allgemeinen Aufschrei der Empörung gibt, wenn Kindern mit der Maskenpflicht stundenlang die Luft abgedrückt wird, um ihnen den heiligen Stoff ins Hirn zu hämmern, kann es nur eine Erklärung geben: Es gibt immer noch genug Anhänger der Schwarzen Pädagogik im Land. Bildungsbürokraten also, die in der Schule eine Lernfabrik sehen, in der die Heranwachsenden zu nützlichen Rädchen im Getriebe der Gesellschaft geformt werden; für die die Schule keine Einrichtung ist, in der Kindern die Gelegenheit gegeben wird, die Fähigkeit zum kritischen Denken und zum eigenständigen Handeln auszubilden – sondern eine Kaserne, in der sie an die Normen und Denkmuster der Gesellschaft angepasst werden sollen.

Pädagogik der Angst

Für diese Zeitgenossen ist die Maskenpflicht ein Geschenk des Himmels. Endlich kann der gute, alte Rohrstock durch die Hintertür wieder eingeführt werden. Oder noch besser: Endlich ist eine Möglichkeit gefunden worden, alle Lernprozesse an die Logik des Rohrstocks anzupassen, also eine Art Rohrstockpädagogik zu etablieren! Endlich ist Angsterzeugung nicht mehr ein äußerstes Mittel der Disziplinierung, sondern ein beständiger Begleiter aller Lernprozesse!
Endlich sitzen die Kinder von Schulanfang bis Schulende stumm in Reih und Glied. Der Sauerstoffmangel lässt sie entweder sanft entschlafen oder schreckensstarr die Augen aufreißen. Nichts stört mehr den Gang des Unterrichts. Wenn doch mal einer der Schüler-Trichter aufmuckt, genügt ein dezenter Hinweis auf die noch viel größere Atemnot vor den Schultoren, an die die Kinder durch den künstlich erzeugten Sauerstoffmangel beständig erinnert werden.
Es ist, als hätte man die Altersbeschränkung für Horrorfilme nicht nur aufgehoben, sondern würde die Kinder zwingen, sich diese Tag für Tag stundenlang anzuschauen.
Wem Bildungsgüter auf diese Weise eingetrichtert werden, der wird die vermittelten Werte, so die Hoffnung der Schwarzen Pädagogen, nie mehr in Frage stellen. Zu groß wird die Angst sein, andernfalls wieder mit Sauerstoffentzug bestraft zu werden.
Zwar werden Kinder, die solcherart an Bildung herangeführt werden, auch später nicht mehr offen sein für die Idee, durch Bildung die freie Entfaltung ihrer Persönlichkeit befördern zu können. Bildung wird für sie zeitlebens etwas Toxisches sein, weil sie sie instinktiv mit der Angst vor dem Erstickungstod assoziieren. Wer aber auf kritische Bürger ohnehin keinen Wert legt, dem wird auch das herzlich egal sein.

Von Dresden-Hellerau nach Summerhill

An seiner bis heute bestehenden Reformschule Summerhill hat Alexander S. Neill ein pädagogisches Modell entwickelt, das Kindern selbstbestimmtes Lernen und eine freie Entfaltung ihrer geistigen Interessen ermöglicht, ohne dass sie in ihren Lernprozessen alleingelassen werden. Gleichzeitig können sie in Summerhill auch ihr Lernumfeld in partnerschaftlicher Zusammenarbeit mit den Erwachsenen selbst mitgestalten. Summerhill ist damit auch eine Demokratie en miniature. Die Schule wird so zugleich zu einem Erfahrungsfeld für etwas, das derzeit nicht anders als das Ideal einer selbstbestimmten Bildung verschüttet zu werden droht: demokratisches Denken und Handeln.
Summerhill ist eine Schule im englischen Leiston (Suffolk). Ihren Namen verdankt sie jedoch einem früheren Schulort in Lyme Regis – auf dem dortigen „Summer Hill“. Auch dies war allerdings nicht das erste pädagogische Laboratorium, an und mit dem Neill gewirkt hat. Die Anfänge seiner pädagogischen Experimente datieren vielmehr noch aus der Zeit des Ersten Weltkriegs. Nach ersten Versuchen in verschiedenen Schulen und Heimen in Großbritannien war nach Kriegsende auch Deutschland eine wichtige Station in Neills pädagogischem Werdegang: 1921 übernahm er die Leitung der Internationalen Abteilung der „Neuen Schule“ in Dresden-Hellerau.
Auf diese Etappe in Neills reformpädagogischem Wirken beziehen sich auch die folgenden Selbstauskünfte des späteren Schulgründers. Denn im März 1923 hat Neill in einer schuleigenen Zeitschrift über seine Erfahrungen mit dem von ihm verantworteten Schulprojekt berichtet. Dabei spricht er in aller Offenheit von den Problemen, denen er bei der Umsetzung seiner pädagogischen Ideale gegenüberstand. Gleichzeitig lässt er aber auch keinen Zweifel daran, dass es für ihn keine Alternative zu einer Pädagogik der Freiheit gibt.

Betty oder Der steinige Weg zur Freiheit

Neill charakterisiert sein pädagogisches Projekt zunächst als einen „Versuch mit beinahe absoluter Freiheit“. Dieser zeichne sich dadurch aus, dass es „keine Pflicht zum Unterrichtsbesuch“ gebe. Es gebe auch „keinen Stundenplan, (…) keine Bankreihen und keinen Unterricht in Schulklassen“. Kein Lehrer erteile hier den Schülern „Anweisungen“.
Neill räumt ein, dass die Kinder mit dieser Art von Schule anfangs nicht zurechtgekommen seien. So berichtet er von einem Mädchen namens Betty, das sechs Monate lang „fast nichts“ getan habe. Sie habe sich entsetzlich gelangweilt und sich bei ihm über den fehlenden Unterricht beschwert. Dann jedoch habe sie – eben aufgrund ihrer fortgesetzten Langeweile – angefangen, „für sich selbst zu arbeiten“. Am Ende sei sie so motiviert gewesen, dass sie sich sogar intensiv auf die Aufnahmeprüfung an einer britischen Universität vorbereitet habe.
In einem anderen Fall berichtet Neill vom Einzug in die Räumlichkeiten der Schule und von deren Herrichtung für die Lernarbeit. Auch hierbei seien den Kindern keine Vorgaben gemacht worden. Vielmehr hätten sie selbst entscheiden können, wie sie ihre Lernräume gestallten wollten. Die Folge sei gewesen, dass jedes Kind sich einen Tisch in eine Ecke gestellt habe: „Für drei Monate war die Schule eine Ansammlung von Egoisten.“
Auch in diesem Fall hätten die Kinder die anfängliche Entwicklung jedoch schließlich selbst korrigiert und eingesehen, dass es sich in Gemeinschaft besser lerne. Am Ende habe sich keiner mehr in seiner Ecke verbarrikadiert. Stattdessen hätten alle Kinder miteinander gearbeitet und sich die Tische geteilt.

Die Fesseln der Regelschule

In der herkömmlichen Diagnostik würde man die Lernfortschritte der Schüler wohl auf eine erfolgreiche therapeutische Arbeit der Lehrkräfte und vielleicht noch auf ein dem Lernen förderliches Umfeld zurückführen. Aus dieser Perspektive sind es also die Heranwachsenden, die mit ihrer „Lernschwäche“ und ihren „Verhaltensauffälligkeiten“ unter Problemen leiden und durch spezielle Fördermaßnahmen „geheilt“ werden müssen.
Für Neill stellt es sich jedoch genau andersherum dar. Für ihn liegt die Problematik nicht auf Seiten der Schüler, die dem Unterricht nicht folgen können oder wollen. Der Kern des Problems ist seiner Ansicht nach vielmehr das Regelschulsystem, das sie bislang geprägt hat. Ihre Lern- und Verhaltensprobleme sind für ihn nur Symptome, natürliche Reaktionen auf ein Schulsystem, das ihre geistige Entfaltung behindert hat und ihren Gemeinschaftssinn hat verkümmern lassen.
So ist für Neill das halbe Jahr, das die oben erwähnte Betty benötigte, um zu entdecken, „dass Erziehung aus dem Selbst kommt und nicht vom Lehrer“, eine Art Maß für die Verstümmelung des Lernwillens an den Regelschulen. Denn die freie Entfaltung des eigenen Geistes werde den Kindern dort systematisch abgewöhnt:

„Die Kinder kamen aus Schulen, in denen sie stets angeleitet wurden. Sie waren nicht bereit für die Freiheit.“

Alexander S. Neill

Historische und psychologische Begründung für subjektbezogene Pädagogik

Das entscheidende Manko der Regelschulen besteht nach Neill darin, dass diese versuchen, „den Charakter zu formen“. Für ihn ist es dabei zweitrangig, ob dies „durch Furcht“ geschieht oder über die Aufstellung eines Wertekanons, der mit der Bevorzugung bestimmter Bildungsinhalte gegenüber anderen einhergeht. Denn, so Neill, niemand habe „das Recht (…), den Wertmaßstab für Andere zu setzen“.
Neill gibt hierfür zum einen eine objektiv-historische und zum anderen eine subjektiv-psychologische Begründung. Auf der objektiv-historischen Ebene erinnert er an „die Resultate der Arbeit der Charakterformer“, die zuletzt in einen großen Krieg und „einen hoffnungslosen Frieden“ gemündet hätten. Vor diesem Hintergrund erscheint es anmaßend, einem Kind sagen zu wollen: „So musst du leben.“ Neill folgert daraus, es sei „besser, überhaupt kein Ziel“ zu haben, „als ein Ziel, welches den Kindern von Erwachsenen, die das Ziel des Lebens nicht kennen, aufgezwungen wird“.
Auf der subjektiv-psychologischen Ebene verweist Neill auf die Gefahren, die sich aus Projektionsmechanismen für die Erziehung ergeben. So rüge die Mutter, die „in ihrem Kind ihr eigenes Selbst sieht“, in diesem „das, was sie in sich selbst verdammt“. In ähnlicher Weise bekämpfe ein Lehrer „seine eigenen Neigungen zur Unmoral, indem er den Kindern Moral aufzwingt“.
Wenn wir nicht verstünden, „dass unsere Verurteilung Anderer, unsere Kritik an Anderen, unser Hass auf Andere subjektiv ist“, bestehe zudem die Gefahr, dass die Erziehung das Gegenteil dessen erreiche, was sie zu bezwecken hoffe. Statt allseits gebildeter, moralisch hochstehender Persönlichkeiten bringe sie innerlich verstümmelte Individuen hervor:

„Die Leute, die ihre Interessen auf Anweisung von Charakterformern, d.h. Moralisten, unterdrückt haben, sind die Neurotiker, Verbrecher, Selbstmörder und Kriegsmacher von heute.“

Alexander S. Neill

Erziehung als Hilfe zur Selbsthilfe

Die Schlussfolgerung hieraus kann nach Neill nur sein, dass „jedes Kind als ein Individuum“ behandelt werden muss, mit einer je eigenen Persönlichkeit, je eigenen Entfaltungsmöglichkeiten und je eigenen Lebensperspektiven:

„Was ein Kind weiß, ist von geringer Bedeutung; das, was zählt, ist, was ein Kind ist.“

A. S. Neill

Erziehung kann dann „nur ein Beobachten des Kindes sein, um zu sehen, was es tun will“. Hieraus lassen sich die individuellen Bildungsbedürfnisse ableiten, bei deren Erfüllung die Erwachsenen das Kind unterstützen können. Eben deshalb dürfe die Schule nicht „als eine große Maschine“ konzipiert sein, die „wie ein Uhrwerk läuft“ und wo das Kind „Mathematik lernen“ muss „von zehn bis elf Uhr, ob es Interesse an Mathematik hat oder nicht“.
Alle pädagogischen Interaktionen müssten stattdessen von einem absoluten Glauben an die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes getragen sein. Es sei stets von der Überzeugung auszugehen, dass jedes Kind „ein potentielles Genie, ein potentieller Christus“ sein könne.

Zitate entnommen aus:

Neill, Alexander S.: A-go-as-you-please-school (Eine-geh-hin-wenn-du-willst-Schule). In: Hellerauer Blätter für Rhythmus und Erziehung, herausgegeben von Lehrern und Schülern der Schule Hellerau. Schriftleitung: E. Ferand-Freund. Dresden-Hellerau: Neue Schule Hellerau. März 1923, S. 61 – 63; hier zit. nach der Übersetzung in Kamp, Johannes-Martin: Kinderrepubliken. Geschichte, Praxis und Theorie radikaler Selbstregulierung in Kinder- und Jugendheimen, S. 358 – 361. Diss. Essen 1994. Opladen 1995: Leske + Budrich; 2. Aufl. 2006: PDF.

Weitere Links zu Alexander S. Neill und Summerhill:

Kamp, Johannes, Martin: Die Pädagogik A. S. Neills. Hagen 2006: Fernuniversität Hagen (PDF).

Kühn, Axel D.: Neill und Summerhill. Eine Rezeptions- und Wirkungsanalyse. Diss. Tübingen 2002: PDF.

Readhead, Zoë Neill: Frequently asked questions (Häufig gestellte Fragen), übersetzt von Martin Wilke auf KinderRÄchTsZÄnker (kraetzae.de), 1998. http://kraetzae.de/schule/summerhill/

Ausführlicher Beitrag zur verfehlten Corona-Schulpolitik: Friedhofsruhe auf dem Schulhof

Zur Problematik der Maskenpflicht an Schulen: aus: Kritik des pauschalen Vermummungsgebots

Auch viele deutsche MedizinerInnen sehen eine Maskenpflicht während des Unterrichts kritisch. Als „körperlich belastend“ stuft sie etwa Bremens Ärztekammerpräsidentin Heidrun Gitter ein. Sie sieht in einem Maskenzwang auch in den Klassenräumen ein weiteres Beispiel für die besondere Belastung, die gerade Kindern und Jugendlichen mit den Maßnahmen zur Eindämmung der Pandemie aufgebürdet würden. Gitter gibt außerdem zu bedenken, dass Mund-Nasen-Bedeckungen aufgrund der Durchfeuchtung im Falle einer zu langen Tragedauer „selbst zur Quelle von Keimübertragungen werden“ können (1).
Kritisch zu einer allgemeinen Maskenpflicht an Schulen äußert sich auch die stellvertretende Bundesärztekammerpräsidentin Ellen Lundershausen. Aus ihrer eigenen Praxis wisse sie, „wie anstrengend es ist, dauerhaft eine Maske zu tragen“. Die Medizinerin plädiert deshalb dafür, die Infektionsschutzkonzepte an die Praxis vor Ort anzupassen, und hält folglich im Falle der Schulen „eine generelle Maskenpflicht nicht für sinnvoll“ (2). Der Epidemiologe Friedrich Pürner, Chef des Gesundheitsamts Aichach-Friedberg, kritisiert eine Atmo­sphäre der Angst, die erzeugt werde, wenn Kinder bei einer Nichtbeachtung der Corona-Regeln gefragt würden: „Willst du, dass Oma und Opa sterben?“ Pürners Schlussfolgerung: „Das macht was mit unseren Kindern. Ich will nicht, dass meine Kinder mit Ängsten aufwachsen“ (3).

  1. Zit. nach Schnack, Dirk: Kontroverse Ansichten zur Maskenpflicht im Unterricht. ÄrzteZeitung, 21. August 2020.
  2. Zitat aus: Van den Bergh, Wolfgang / Nößler, Denis: Interview mit Ellen Lundershausen: BÄK-Vize: „Eine Pflicht zur Maske will gut überlegt sein“; ÄrzteZeitung, 19. August 2020.
  3. Zit. aus: Kappenbeck, Corinna: Interview mit Friedrich Pürner: Gesundheitsamt-Chef zerreißt Söders Corona-Strategie: „Auch wenn ich meine Beamten-Karriere aufs Spiel setze …“ Merkur.de, aktualisierte Fassung vom 21. Oktober 2020.

Bildnachweise: Lucélia Ribeira: Kinder lernen zusammen (Wikimedia); Klimkin: Learning (Pixabay); Tanya Habyouqa (UNESCO): Mädchen lesen, Staatliche Grundschule Amman, Jordanien (Wikimedia)

6 Kommentare

  1. Mich lässt die Institution Schule im Moment grad sehr schlecht schlafen. Die Diskrepanz zwischen dem, was ich denke und fühle und der durch die Schulstrukturen gegebenen Möglichkeiten ist so gross wie noch nie in meinem ziemlichen langen Lehrerinnenleben. Wir waren schon näher an Summer Hill. Ich denke über meine Pensionierung nach …. das, was schon länger und im Moment läuft, ist nur zu einem hohen Preis erträglich.

    Liebe Grüsse

    Regula

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    1. Ja, die pädagogischen Diskussionen waren schon gesellschaftskritischer und emanzipatorischer. In den Bildungswissenschaften tummeln sich die Testpsychologen…Dir viel Kraft in diesem
      Spannungsfeld!

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      1. Hab heute meinen SuS mein Dilemma erklärt, dass ich sie gerne frei arbeiten liesse. Habe auch von Summerhill erzählt. Dass aber das Schulsystem so ganz anders sei (und der Schulleiter gestern auch gemotzt habe, weil zwei SuS so nichts getan hätten) und ich dann halt doch wieder vorschreibe, was zu tun sei Ich würde natürlich hoffen, dass sie das gerne machen würden, selber motiviert seien. Da hören sie dann immer sehr gut zu. Ich denke auch, dass es etwas bewirkt hat. 😊

        Gefällt 1 Person

    1. Heute wird die Summerhill-Schule von Kindern im Alter von 5 bis 17 Jahren besucht. Hier finden sich weitere Informationen:
      Kosog, Simone: Interview mit Zoe Readheadl, Schulleiterin von Summerhil: „Heute haben viele Kinder zu viel Macht“. In: Süddeutsche Zeitung Magazin, H. 5, 2012. https://sz-magazin.sueddeutsche.de/schule/heute-haben-viele-kinder-zu-viel-macht-80211
      Kühn, Axel D.: Alexander S. Neill in Hellerau – die Ursprünge Summerhills. in: Dresdner Hefte 15 (1997) http://summerhill.paed.com/summ/hellerau.htm
      Zellinger, Margit: Summerhill heute. (Diplomarbeit aus dem Jahr 1996, Salzburg).http://summerhill.paed.com/summ/diplom/inhalt.htm
      Readhead, Zoë Neill: Frequently asked questions (Häufig gestellte Fragen), übersetzt von Martin Wilke auf KinderRÄchTsZÄnker (kraetzae.de), 1998. http://kraetzae.de/schule/summerhill/

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