Die Schulpflicht – ein Stiefkind des aufgeklärten Absolutismus

Zur Tradition exklusiver Bildungsideale in Deutschland

Auszug aus Ilka Hoffmanns Buch Die Schule in der Demokratie als Schule der Demokratie

Ein preußischer Erlass vom 28. September 1717 gilt als Geburtsstunde der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland. Dabei zeigt sich allerdings auch: Die Schulpflicht wurde keineswegs nur aus edlen Motiven eingeführt. – Auftakt zu einem Bildungsschwerpunkt auf rotherbaron.

Schulpflicht light: Erst die Arbeit, dann die Schule

Schulpflicht auf dem Papier – und in der Realität

Militärische und wirtschaftliche Gründe für die Einführung der Schulpflicht

„Schulmeister“: Hauptsache billig!

Stärkung des „Attachement[s] zur Religion“

Wenn „gemeine Unterthanen“ sich „über ihren Stand erheben“

Von der „gnädigsten Einwilligung“ des Landesherrn zum Numerus clausus

300-jährige Tradition sozialer Auslese

Nachweise

Schulpflicht light: Erst die Arbeit, dann die Schule

Am 28. September 1717 sah sich der preußische König Friedrich Wilhelm I. – der später als „Soldatenkönig“ in die Geschichte eingehen sollte – veranlasst, sein Missvergnügen zu bekunden. „Missfällig“ müsse er vernehmen, „dass die Eltern, absonderlich auf dem Lande, in Schickung ihrer Kinder zur Schule sich sehr säumig erzeigen“. Sowohl was „das Lesen, Schreiben und Rechnen betrifft, als auch in denen zu ihrem Heil und Seligkeit dienenden Stücken“ müsse „die arme Jugend“ so „in große[r] Unwissenheit“ aufwachsen (1).
Um diesem „höchst verderblichen Übel“ abzuhelfen, verfügte der König daher, „dass hinkünftig an denen Orten, wo Schulen seyn, die Eltern bei nachdrücklicher Strafe gehalten sein sollen“, die Kinder zur Schule zu schicken – allerdings nur dann, wenn sie sie „bei ihrer Wirtschaft“ nicht benötigen.
Die Schulpflicht sollte deshalb „im Winter täglich“ gelten, im Sommer aber nur „ein oder zweimal die Woche, damit die Kinder „dasjenige, was im Winter erlernet worden, nicht gänzlich vergessen mögen“. Ferner sollten die Eltern ein Schulgeld entrichten – das allerdings vor Ort über „Almosen“ finanziert werden sollte, falls die Eltern das Geld nicht aufbringen könnten (2).

Schulpflicht auf dem Papier – und in der Realität

Angesichts der Einschränkungen, die die Verordnung enthielt, war es kein Wunder, dass sie im Land keine große Beachtung fand. Erschwerend kam hinzu, dass es das, was wir heute unter „Schulen“ verstehen, damals noch gar nicht gab. Insbesondere in ländlichen Gegenden – wo damals der weitaus größte Teil der Bevölkerung lebte – war der Unterricht eher eine Ergänzung der Unterweisung im Katechismus. Zuständig dafür war in der Regel der Küster, dem dafür zudem weder geeignete Räumlichkeiten noch entsprechende Materialien zur Verfügung standen.
So sah vor allem die Landbevölkerung keinen Sinn darin, ihre Kinder in die oft weit entfernten, schlecht ausgestatteten „Schulen“ zu schicken und dafür auch noch Geld zu bezahlen. Die örtlichen Behörden verspürten wiederum wenig Neigung, die auch damals schon notorisch knappen Kassen durch die Finanzierung von Unterrichtsräumen und Schulmeistern – auch wenn diese oft nur nebenberuflich tätig waren – zu belasten (3).
Der König hätte es besser wissen müssen. Schon bevor er seinen majestätischen Unmut über die vermeintliche Bildungsunlust seiner Untertanen in eine verbindliche Anordnung zum vermehrten Schulbesuch einfließen ließ, hatten einige kleinere Landesherren ähnliche Verordnungen erlassen.
In Württemberg sollten bereits seit 1559 männliche – ab 1645 auch weibliche – Landeskinder eine Schule besuchen (4), im Herzogtum Pfalz-Zweibrücken bestand die Schulpflicht formal seit 1574 und wurde 1706 in einer weiteren Verordnung bekräftigt (5). In Sachsen-Gotha gab es die Schulpflicht seit 1642 (6) und in Braunschweig-Wolfenbüttel seit 1647 (7). Auch hier klafften Anspruch und Wirklichkeit allerdings weit auseinander.

Der Soldatenkönig und die Bildung

So stellt sich die Frage, warum Friedrich Wilhelm I. dennoch den Versuch unternahm, dem Schulbesuch seiner Landeskinder einen verpflichtenderen Charakter zu verleihen. Warum lag ihm überhaupt so sehr an der Bildung? Schließlich hatte man sich bis dato ja auch mit den Klosterschulen für den höheren Bildungsanspruch und den Stadtschulen für die Elementarbildung begnügt – auch wenn Letztere als „Winkelschulen“ den Unterricht oft unter beengten Verhältnissen anboten und zudem kostenpflichtig waren (8).
Außerdem ist Friedrich Wilhelm I. wohl nicht zufällig als „Soldatenkönig“ – und eben nicht als „Bildungs-“ oder „Kulturkönig“ – in die Geschichte eingegangen. Nicht nur seine legendären Auseinandersetzungen mit seinem in der Jugend wenig militärbegeisterten Sohn, dem späteren Feldherrn Friedrich „dem Großen“, zeugen von seinem soldatischen Charakter. Vielmehr legte dieser Herrscher auch bei der Organisation des Staatswesens den Schwerpunkt auf straffe, dem militärischen Obrigkeitsdenken analoge Strukturen, also auf das Gegenteil einer Förderung des freien Geistes.
Wenn Friedrich Wilhelm I. also den Bildungsstand seiner Landeskinder fördern wollte, so lag dem ganz offensichtlich ein eher funktionales Verständnis von Bildung zugrunde. Dass dabei den Schulen und den von ihnen vermittelten elementaren Kulturtechniken eine größere Rolle als früher zukommen sollte, hängt ganz wesentlich mit der gestiegenen Bedeutung des Mediums Buch zusammen: Im 17. Jahrhundert ist die Buchproduktion in Europa um das Zweieinhalbfache (von 200 auf über 500 Millionen Stück) angestiegen, im 18. Jahrhundert wurde die Milliardenmarke erreicht (9).
So dämmerte selbst einem nicht eben kulturfreudigen Herrscher wie Friedrich Wilhelm I., der das Schreiben und Lesen ansonsten lieber seinen Bediensteten überließ, dass die Beherrschung der Kulturtechniken von Vorteil sein könnte.

Militärische und wirtschaftliche Gründe für die Einführung der Schulpflicht

Wenn das maßgebliche Wissen zunehmend in Buchform tradiert wurde, war nicht nur der unter diesem König stetig anwachsende Beamtenapparat auf Beschäftigte mit guten Lese-Rechtschreibfähigkeiten angewiesen. Auch die militärische Ausbildung würde von entsprechend gebildeten Rekruten profitieren können – bzw. gegenüber anderen Armeen ins Hintertreffen geraten, wenn die jungen Soldaten keine entsprechende Schulbildung aufweisen sollten.
Der entscheidende Grund für das gesteigerte Interesse an der Schulbildung war aber wohl wirtschaftlicher Natur. Es hängt eng zusammen mit der damals vorherrschenden ökonomischen Doktrin, dem Merkantilismus.
Entscheidendes Merkmal des Merkantilismus ist die Bemühung um eine positive Handelsbilanz. Es sollte also mehr ex- als importiert werden. Dafür musste die inländische Produktion gestärkt werden – was wiederum eine ausreichende Anzahl gut ausgebildeter Arbeitskräfte voraussetzte.
Damit war die Förderung der Schulbildung von Anfang an von Ambivalenz geprägt: Einerseits sollte eine verbesserte Elementarbildung die Effizienz von Beamtenapparat und Militär steigern sowie die Wirtschaft stärken. Andererseits musste verhindert werden, dass auf diese Weise auch kritisches Denken und emanzipatorische Tendenzen gefördert würden, die die bestehenden Gesellschafts- und Herrschaftsstrukturen in Frage stellen könnten.

„Schulmeister“: Hauptsache billig!

Diese Ambivalenz kennzeichnet auch den nächsten großen Schritt in Richtung auf eine allgemeine Schulpflicht: das am 12. August 1763 in Kraft gesetzte preußische „Generallandschulreglement“. Zwar enthielt es durchaus bedeutende Fortschritte: So wurde die empfohlene Schulzeit von sechs auf acht Jahre erweitert, und es sollte nach festen Lehrplänen und mit entsprechend ausgebildeten Lehrkräften unterrichtet werden.
Zwischen den Zeilen offenbart die neue Gesetzgebung aber auch, was in der Vergangenheit die Umsetzung der Bildungspläne behindert hatte. So untersagt das Generallandschulreglement den Lehrkräften, während des Unterrichts Nebentätigkeiten nachzugehen oder sich gar von den Kindern bei diesen unterstützen zu lassen (10).
Dass die Schullehrer sich hierzu gezwungen sahen, weil ihre Entlohnung nicht ausreichte, um ihren Lebensunterhalt zu finanzieren, wird jedoch geflissentlich übergangen. So bleibt auch ein entscheidender Hinderungsgrund für eine qualifizierte Organisation des Schulwesens bestehen: die völlig unzureichende Bezahlung der Lehrkräfte, die wiederum eng mit der weiterhin bestehenden weitgehenden privaten Trägerschaft des Schulwesens zusammenhängt.

Stärkung des „Attachement[s] zur Religion“

So ist für Friedrich den Großen ein entscheidender Aspekt der Organisation des Schulwesens das Ziel, „Schulmeister [zu] kriegen, die nicht so theuer wären“ (11). Den Hauptzweck der Schulbildung sieht er in einer Förderung des „Attachement[s] zur Religion“. Auf diese Weise könne man dem Hang der „menschlichen Natur“ zur Sündhaftigkeit vorbeugen: „Natürlicher Weise ist alles Volk diebisch.“ Durch die religiöse Moralerziehung könne man die einfachen Leute aber vielleicht doch „so weit bringen, dass sie nicht stehlen und nicht morden“ (12).
Was die inhaltliche Bildung der Kinder anbelangt, so hält es der König „auf dem platten Lande“ für „genug, wenn sie ein bisschen lesen und schreiben lernen“. Dies begründet er ausdrücklich mit der Sorge um eine mögliche Erschütterung der bestehenden sozialen Hierarchie: „Wissen sie aber zu viel, so laufen sie in die Städte und wollen Secretärs und so was werden.“ Deshalb müsse man den Unterricht so einrichten, dass die Kinder das, „was zu ihrem Wissen nothwendig ist, lernen, aber auch in der Art, dass die Leute nicht aus den Dörfern weglaufen, sondern hübsch da bleiben“ (13).

Wenn „gemeine Unterthanen“ sich „über ihren Stand erheben“

In ähnlicher Weise war man auch in anderen deutschen Territorien besorgt wegen der möglichen umstürzlerischen Auswirkungen der Schulbildung. So äußerte sich etwa Landgraf Friedrich II. von Hessen-Kassel 1774 „missfällig“ über manche „gemeine Unterthanen“, die „aus bloßem Übermuth und um nur ihre Familie über ihren Stand zu erheben, ihre Söhne zu einem höheren Beruf (…) aufziehen lassen“. Hierdurch würden sie nicht nur diese womöglich „auf ihr ganzes Leben unglücklich machen, sondern auch dem Ackerbau, den Professionen, den Künsten und Fabriken viele Hände entziehen, und solchergestalt dem Staat auf eine doppelte Weise großen Schaden zufügen“ (14).
Als Konsequenz hieraus erließ der Landgraf eine Verordnung, die bestimmte, dass

„niemand von Bürgern oder Bauren (…) seine Kinder von den gemeinen Handthierungen ab- und zum Studieren, oder zum Stande der sogenannten Honoratiorum erziehen soll, er habe denn vorher hinlängliche Attestate von deren Fähigkeiten (…) beigebracht, und Unsre gnädigste Einwilligung dazu erhalten“ (15).

Von der „gnädigsten Einwilligung“ des Landesherrn zum Numerus clausus

Der Zusammenhang zwischen Bildung und sozialem Status wurde von den Landesherren also schon früh erkannt. In der Folge wurde versucht, den Zugang zu höherer Bildung weitgehend auf die soziale Oberschicht zu beschränken. Dabei wurde implizit davon ausgegangen, dass diese „begabter“ sei als der Rest der Gesellschaft, also von Natur aus über jene Geistesgaben verfüge, die anderen auch bei intensivster Bemühung unerreichbar blieben.
Von diesem Denken ist unser Schulsystem bis heute geprägt. Die „gnädigste Einwilligung“ eines Landesherrn benötigt heutzutage zwar niemand mehr zur Aufnahme eines Studiums. Dies macht die Sache aber nicht unbedingt einfacher. Denn an die Stelle des fürstlichen Gnadenerweises ist mittlerweile der Numerus clausus getreten.
Aus einer personalisierten ist also eine systemische Zugangsschranke geworden. Diese ist in ihren Strukturen aber viel schwerer zu durchschauen und keineswegs leichter zu durchbrechen.
Schließlich ist der Numerus clausus ja auch nur das letzte Glied in einer langen Kette von Berechtigungen, die über das System der schulischen Leistungsbewertung verliehen werden. Das fängt schon in der Grundschule an, wo die Noten das maßgebliche Entscheidungskriterium für die Frage sind, welche weiterführende Schule ein Kind besuchen soll. Selbst wenn sich die Eltern über die Schulempfehlung hinwegsetzen, kann das Kind auf der weiterführenden Schule vor einer unüberwindlichen Schranke – in Gestalt schlechter Noten – stehen, die seine beruflichen und sozialen Möglichkeiten begrenzt.

300-jährige Tradition sozialer Auslese

Diese Schranke reproduziert nun aber – wie die PISA-Studien in schöner Regelmäßigkeit zeigen – in starkem Maß die sozialen Verhältnisse. So beträgt auch nach der PISA-Studie aus dem Jahr 2018 der Leistungsabstand zwischen Kindern aus den 25 wohlhabendsten und den 25 ärmsten Familien dreieinhalb Schuljahre (16).
In letzter Konsequenz ist damit nicht nur der Numerus clausus, sondern bereits das System der schulischen Leistungsbewertung die strukturelle Entsprechung jener Zugangsbeschränkung zu höherer Bildung, die Landgraf Friedrich II. von Hessen 1774 erlassen hat. Denn auch hierbei wird die sozial privilegierte Stellung der Eltern ja mit der impliziten Annahme einer quasi genetisch bedingten höheren „Begabung“ von deren Kindern verbunden.
Letztlich haben wir es hier mit einem klassischen Zirkelschluss zu tun: Die privilegierte Stellung der Eltern führt zu besseren schulischen Leistungen von deren Nachwuchs, die dann wieder als Legitimation für die Übertragung der sozialen Privilegien auf die Kinder dienen. Das vermittelnde Begründungskonzept ist dabei das der Begabung, das als angeboren definiert, was de facto auf den materiellen Möglichkeiten der Eltern beruht.
In der Summe ist diese Form der Legitimation sozialer Privilegien sogar noch gefährlicher als die schlichte Festlegung derselben durch einen majestätischen Fingerzeig. Denn die scheinbare formale Begründung der sozialen Hierarchie durch die schulischen Leistungen fungiert als eine Art Tarnkappe für das dahinterstehende undemokratische Gesellschaftskonzept, das so kaum offen angreifbar ist.

aus: Ilka Hoffmann: Die Schule in der Demokratie als Schule der Demokratie. Bildungsreformen als Fundament eines demokratischen Way of Life (leicht verändert):

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Beitrag zur Einführung in das Buch

Thema in der nächsten Woche:
John Deweys Konzept einer demokratischen Schule

Nachweise

Friedrich Wilhelm I. von Hohenzollern: Verordnung, dass die Eltern ihre Kinder zur Schule [schicken] und die Prediger die Catechisationes halten sollten; 28. September 1717 (Verordnung No. XCVII).
Ebd.
Vgl. Neugebauer, Wolfgang: Absolutistischer Staat und Schulwirklichkeit in Preußen, insbesondere Kapitel 5: Staatsinteresse und landesherrliche Praxis im Bereich der dörflichen Schule (S. 468 – 510). Berlin und New York 1985: de Gruyter.
Die Anordnung zur allgemeinen Schulpflicht wurde in Württemberg bezeichnenderweise von einem Geistlichen – von Johann Valentin Andreae (Andreä, 1586 – 1654), dem evangelischen Abt des Klosters Bebenhausen – verfasst. Dies zeigt, dass der Schulunterricht in der Frühen Neuzeit zwar zunehmend von weltlichen Behörden verfügt wurde, inhaltlich aber noch stark von der geistlichen Obrigkeit bestimmt war; vgl. Ökumenisches Heiligenlexikon: Johann Valentin Andreä.
Vgl. Schiffler, Horst: Die pfälzische Schule in bayerischer Zeit. Saarländisches Schulmuseum Ottweiler; Waldow, Cordula: Vorreiter bei der allgemeinen Schulpflicht. [Zum Ausbau des Schulwesens im Herzogtum Pfalz-Zweibrücken in der Frühen Neuzeit]. Pfälzischer Merkur, 26. April 2017.
Vgl. Universität Erfurt: Bildungsgeschichte in Gotha; damals.de, 2. Mai 2013.
Vgl. Le Cam, Jean Luc: Schulpflicht, Schulbesuch und Schulnetz im Herzogtum Braunschweig-Wolfenbüttel im 17. Jahrhundert. In: Bödeker, Hans Erich / Hinrichs, Ernst (Hgg.): Alphabetisierung und Literalisierung in Deutschland in der Frühen Neuzeit, S. 203 – 224. Tübingen 1999: Niemeyer.
Zur Entwicklung des Schulwesens in der Frühen Neuzeit vgl. den unter (7) aufgeführten Band von Bödeker/Hinrichs sowie die Studie von Anton Schindling: Bildung und Wissenschaft in der Frühen Neuzeit 1650 – 1800. München 1994: Oldenbourg.
Buringh, Eltjo / Zanden, Jan Luiten van: Charting the „Rise of the West“: Manuscripts and Printed Books in Europe. A Long-Term Perspective from the Sixth through Eighteenth Centuries. In: Journal of Economic History 69 (2009), S. 409 – 445, hier S. 417.
Vgl. Ofenbach, Birgit: Geschichte des pädagogischen Berufsethos. Rahmenbedingungen für Lehrerhandeln von der Antike bis zum 21. Jahrhundert, S. 115. Würzburg 2006: Königshausen & Neumann.
Friedrich der Große: Kabinettserlaß über das Unterrichtswesen an den Etats-Minister Freiherrn von Zedlitz vom 5. September 1779. In: Œuvres de Frédéric le Grand – Werke Friedrichs des Großen. Édition numérisée par la Bibliothèque Universitaire de Trèves (1846), Bd. 8, S. 313 – 316 (hier S. 316). Berlin 1913: Hobbing.
Ebd., S. 315 f.
Ebd., S. 316.
Landgraf Friedrich II. von Hessen-Kassel: Hessen-Casselsche Verordnung, wodurch das bei den Bürger- und Bauren-Söhnen allzusehr überhandnehmende Studieren eingeschränkt worden. 2. Juli 1774. In: Berg, Günter Heinrich von: Sammlung Teutscher Polizeygesetze, nach der Ordnung des Handbuchs des Teutschen Polizeyrechts, Teil 2, Band 2, S. 528 f. Hannover 1808: Gebrüder Hahn.
Ebd.
Vgl. Dichmann, Markus: Interview mit Andreas Schleicher: OECD-Studie zur Bildung in Deutschland: Sozial schwache Schüler „doppelt benachteiligt“. Deutschlandfunk, 23. Oktober 2018. Auf die Studie wird weiter unten noch näher eingegangen. Eine Zusammenstellung weiterer Studien zum Zusammenhang von sozialer Herkunft und Schulerfolg findet sich in: Anger, Christina / Geis, Wido / Plünnecke, Axel: INSM-Bildungsmonitor 2021: Bildungschancen stärken – Herausforderungen der Corona-Krise meistern (PDF), S. 70. Köln 2021: Institut der deutschen Wirtschaft.